一、高職“三生教育”實踐模式的構建背景——工學結合

高職“三生教育”實踐不能脫離“工學結合”的大環(huán)境。工學結合是我國高職教育教學改革的一種新嘗試，學生一邊在企業(yè)實踐，一邊在課堂學習，把學生的理論學習和生產(chǎn)性的實踐鍛煉合為一體，形成理論教學和實踐教學相統(tǒng)一。［1］“工學結合”人才培養(yǎng)模式給高職的“三生教育”實踐提供了優(yōu)勢。這種模式的優(yōu)勢在于為“三生教育”提供了真實的情景，為學生提供了與社會、企業(yè)環(huán)境相互作用的過程。在“工學結合”模式下，“三生教育”跟進企業(yè)，以企業(yè)和實訓基地作為載體開展實踐教學，使得高職院校的“三生教育”環(huán)境不同于以往校內環(huán)境，也不同于普通高校社會實踐環(huán)境，而是過渡到了企業(yè)和社會，不但具有真實性而且內容豐富。實踐的教育內容模塊也具有了鮮明的職業(yè)性、應用性和崗位性。企業(yè)生動的生產(chǎn)經(jīng)營活動所形成的現(xiàn)實的教育平臺、豐富的教育題材、生動的教育素材為拓展高職“三生教育”載體提供了強有力支撐。但同時也給工學結合背景下，如何搞好高職“三生教育”提出了新的課題。在工學結合模式下，學生的學習階段主要分為實訓前、實訓中和實訓后三種基本形態(tài)。實訓中和實訓后正是學生思想觀念波動大、心理困惑多、人生目標迷茫模糊、不良情緒集中、心理跨度大的階段，也正是“三生教育”的重點階段，而我們目前的實踐情況恰恰是忽視和遺漏了實訓中和實訓后的“三生教育”，出現(xiàn)了“校內滿堂灌、校外再不管、企業(yè)不過問”的局面，致使高職的“三生教育”脫節(jié)、斷裂，缺乏針對性和連續(xù)性，導致費了力卻效果不佳，大打折扣。因此，高職的“三生教育”不能照搬普通院校的實踐模式，而是應與專業(yè)教學同時跟進，形成與之相適應的教育機制。筆者試圖從工學結合的角度，構建高職“三生教育”的實踐模式，以期從根本上解決“三生教育”實踐的日常實效性、連續(xù)持久性和科學發(fā)展性，實現(xiàn)高職“三生教育”實踐的常規(guī)化、科學化和可持續(xù)發(fā)展。

二、構建工學結合下“三生教育”實踐模式——四個“復合”

（一）三位一體——“實訓前、實訓中、實訓后”的復合

1.三位一體的內涵

在工學結合模式下，學生的學習階段主要分為實訓前、實訓中、實訓后三種基本形態(tài)。“三生教育”也可相配套的分三個階段進行：實訓前、實訓中和實訓后的三生教育。所謂“三位一體”即工學結合不同階段“三生教育”實踐的一體化。就是在工學結合培養(yǎng)模式目標的指導下，結合工學結合全過程中的實訓前、實訓中、實訓后的具體要求，有步驟有計劃地進行實訓前、實訓中、實訓后三個階段“三生教育”的復合。所謂“復合”，不是簡單的對接和鏈接的結合，而是有機的疊加和重合的融合。實現(xiàn)實訓前、實訓中和實訓后三生教育的復合，可確保工學結合人才培養(yǎng)模式下，高職“三生教育”的連續(xù)持久性、針對性和實效性。

2.三位一體的內容

（1）“實訓前”三生教育

頂崗實習意味著學生到一個全新、陌生的環(huán)境中學習、工作和生活，新角色的扮演、管理方式和人際關系環(huán)境能否適應是學生面臨的第一挑戰(zhàn)。因此，“實訓前”的三生教育非常重要，應該圍繞如何快速適應企業(yè)進行，如開展安全教育、職業(yè)道德教育、企業(yè)文化教育和實訓中高職學生的自身定位教育。

（2）“實訓中”三生教育

頂崗實習通過讓學生在社會、企業(yè)的真實環(huán)境中，對社會、企業(yè)及“社會人”、“企業(yè)人”所要求的信息有較真實的體驗，能自覺地按照社會和企業(yè)的要求進行自我發(fā)現(xiàn)、自我調整、自我磨煉和自我完善。但學生在頂崗實習過程中不免因為心理跨度大而出現(xiàn)心理困惑多、不良情緒集中等問題。此時，要加強對學生實訓過程的跟蹤指導，特別有針對性地進行實習心態(tài)教育、人際關系教育和挫折教育，及時進行心理教育和疏導，有效保障工學結合的順利進行。

（3）“實訓后”三生教育

就學生個人而言，經(jīng)過幾個月工作回到校園后，感觸頗多。“三生教育”要趁熱打鐵，積極引導學生對自己的實習從多個角度進行分析、反思與總結。

（二）見識、感悟、體驗三種實踐方式的復合

對學生進行“三生教育”的過程，實際上是形成學生個體的生命、生存和生活素質的過程。學生的素質主要由認知、情感和行為等要素組成，認知是基礎，情感是動力，行為是目的。通過見識實踐以實踐的方式實現(xiàn)認知上提高，在此基礎上，通過感悟實踐，實現(xiàn)情感上升華、理性上感悟，通過體驗實踐，實現(xiàn)行為上欲試，培養(yǎng)行為能力，建立正確的行為。從見識到感悟再到體驗的實踐方式遵循了學生認識發(fā)展的一般規(guī)律和學生心理發(fā)展實際，符合其態(tài)度和觀念形成、行為養(yǎng)成發(fā)展的特殊規(guī)律。現(xiàn)代建構主義學習理論認為：知識的學習不是由教師向學生的傳遞，而是學生與外部環(huán)境交互作用的結果，是學生在與情景的交互過程中由學習者自己建構的。建構主義在本質上真正恢復了教育視野中的學生主體性，體現(xiàn)了以學生的成長為本、發(fā)展為本的教育根本宗旨和價值追求。見識、感悟和體驗實踐方式的復合，以現(xiàn)代建構主義學習理論為指導，彰顯學生的主體性，引導學生成為真正的體驗者，關注體驗者的體驗過程，重視關系互動和情緒、情感的作用機制，強調“三生教育”的情景性、建構性、生產(chǎn)性和創(chuàng)造性。［2］（P12）

1.見識實踐

見識實踐就是把大學生應知應會、必知必會的人生道理經(jīng)過概括、提煉，用簡潔的文字、明了的圖片、典型的事例，制成可視、可聽的課件與圖片，讓學生一看便懂。通過展廳布置，以實物、課件、圖片等視聽類資料的形式創(chuàng)建見識實踐平臺，讓大學生在參觀平臺的過程中，通過平臺設置的場面和畫面感同身受，從而實現(xiàn)對三生教育實踐的感性認識。馬克思主義的德育實踐觀有更為豐富的內涵，實踐不僅僅指做與行，更包括了主體的各種見識、體會、體驗。見識實踐的目的是解決學生對生命、生存、生活的認知問題，但又不同于傳統(tǒng)的認知教育，而是以實踐為主要手段和方式的認知教育。傳統(tǒng)的德育認知教育是一種單向傳輸式教育，以灌輸知識為中心，只注重認知、推理，重認知輕內化，重灌輸輕體驗，重理論輕實踐。現(xiàn)代學習理論指出，通過學生實際的做與行，使認知實現(xiàn)內化，形成一定的品質和能力，進而外化為一種自覺的行為。見識實踐揚棄了德育傳統(tǒng)教育模式的片面性，突出了德育教育的實踐性特征。見識實踐的教育方式不僅賦予了“三生教育”以知性品質，更強調了見識實踐是“三生教育”中一個特殊的實踐形式。［2］（P3）