一、浸潤式的誦讀涵泳

筆者在浙江省優質課比賽中教授《莊子與惠子游于濠梁》一文，為喚起學生的生活體驗，提出“讓我們來一次有創意的發揮，加入自己的想象，擴展對話，使濠梁之辯更有現場感”的要求，讓學生沉浸其中，自由演繹文中精彩的論辯，并給出范例：莊子兩手扶著欄桿，看著游魚，不禁由衷地贊嘆道“：這群銀光閃閃的白?魚，搖頭擺尾，游得那么悠閑自在，可真快樂啊!”這種情境演讀是開放型的，給了學生更大的表現和創造空間。學生的思維活躍起來，才有了后來的課堂精彩，博得了千余老師的數次掌聲，把課堂教學推向了高潮。

二、超文本的立體閱讀

超文本是一種網絡技術，就是收集、存儲和瀏覽離散信息以及建立和表現信息之間的關聯。在“深度體驗”式語文教學中，為使學生對文本有更全面、更深刻的理解，教師可以將與文本相關的離散信息整合到教學中來，諸如圖畫、音樂、評論等，形成一個非線性的知識網絡，使單一的文本變得立體化，加深并拓展閱讀的深度和廣度，從而培養學生的超文本閱讀能力。[案例《]風箏》《風箏》一文中，小兄弟，一個十歲內外、瘦得不堪的病體在盛怒的兄長面前“驚惶”“失了色”“瑟縮著”，只能眼睜睜地看著自己血汗的結晶被踐踏、被蹂躪，只會低下沉重的頭顱。如何讓學生對此有具體的感知，出示趙延年的一件木刻作品，問題即迎刃而解。以文釋文：曾經，“虐殺”了小兄弟天性的魯迅，自己當了父親后會怎樣呢？筆者引用了以下材料：“我幼時的玩具可謂不少，卻是玩具破壞者，凡是能拆卸的都拆卸過。……但父母從不阻止我這樣做。”（周海嬰《記憶中的父親》）“海嬰是連一件完整的玩具也沒有了。他對玩具的理論，是“看了拆掉”。”（魯迅《致增田涉》1932年5月31日）順其自然，極力不多給他打擊，甚或不愿拂逆他的喜愛。（許廣平《魯迅先生與海嬰》）材料中魯迅與妻子對周海嬰之于玩具的態度，讓教學內容耳目一新。魯迅年輕時曾虐殺了小兄弟的玩性，到了他自己做父親的時候已在時時反省，其風趣的人情味和幽默感盡在其中。這種超文本的立體閱讀，有助于學生從不同角度、不同層面了解文本、剖析作者，觀察更多元，交流更平等，理解更客觀。

三、開放性的質疑問難

筆者曾開設《皇帝的新裝》課改展示課。對于這樣一篇人們耳熟能詳的童話，筆者首先讓每位學生列出自己認為簡單的內容、困難點和最希望學習的內容。學生大多認為梳理文章思路、概括故事情節并不難，他們更感興趣的是改編劇本、不同版本的比較和對童話主題的深刻思考，比如一些學

生就提出了這樣的要求和疑問：

1.我最想學最后五個段落，這五段最后終于有人說出了真相，吐露了人們的心聲，讀來有令人釋懷之感。（何荷）

2.雖然很多解讀中贊賞小孩的天真，認為小孩無所顧忌、直言不諱，但除了這些，我想知道其中更多的原因。（趙惟歡）質疑從學生中來，思考到學生中去，思考愈深入，感悟愈真切。開放性的質疑問難，極大地激發了學生的閱讀興趣，培養了學生的思辨能力，啟發了學生對童話進行再創作的思路。

四、個性化的言語表達

寫作本身就是一種內含了文化主體價值判斷與文化觀念的言語實踐。一個人通過語言來進行表達與交流，實際上他是在進行文化的呼吸、生命的體驗。以下是一位學生閱讀《莊子與惠子游于濠梁》后的體驗。品味莊子瀟瀟灑灑走一生，看破紅塵，拋棄名利……莊子以天為蓋，以地為席，他一生極為貧困，但貧困卻怎么也壓不倒他的思想和意志———他難道不是一位可敬的圣人嗎？濠梁之辯中，兩位哲人在爭論一個在我們看來無關緊要的問題，一個人到底知不知道魚在水中生活是否快樂？別人不能讀懂，但莊子可以。莊子的生活雖被現實所困，但遠離了城市的喧囂，遠離了朝政的煩惱，像魚兒一樣，只是每天“吐著泡泡”，卻是逍遙、自在。也許惠子身邊都是黃金，但他卻不了解悠閑，更不會了解魚兒的快樂生活。……學生在字里行間讀出了自己獨特的體驗和理性的思考，這一切都源于對文本的深度體驗。希望“深度體驗”式語文教學能為學生打造一個精神的底子，在語言的領域與言語的實踐中建構起自己的精神家園。誦讀涵泳，超文本的立體閱讀，開放性的質疑問難，個性化的言語表達這四個維度是相互交叉、相輔相成的關系，在實際操作的過程中，不必也不能將四者割裂。以上是筆者的一些思考與實踐，以見教于方家。

作者：鄭月琴 單位：浙江金華市外國語學