第一篇

一、大學英語教學與合作學習結合的重要性

（一）有利于學生的共同進步

在大學英語的教學過程中開展合作學習，不僅僅是為了將學生相互團結、組合起來進行英語的練習，同時還能夠讓學生之間形成一個相互監督，相互評判的關系。通過合作學習，可以讓同一組的學生在共同學習的過程中相互指出對方學習方法以及成果的優缺點，這樣一來有利于同一小組的學生共同進步，同時還能夠提高學生發現問題以及解決問題的能力。在這樣的學習環境中可以做到全體進步，達到提高教學水平的目的。

（二）有利于提高學生的合作精神

通過將大學英語的教學與合作學習相互結合，不僅僅是為了能夠提高學生的英語學習能力，更重要的是能夠培養學生的合作精神。在現今社會，合作是一種非常重要的能力，在所有的工作中都需要與他人合作，都需要學會和他人共同完成一項任務，通過明確的分工，發揮出自己的長處與能力，挖掘自己的潛力。通過合作學習，讓學生能夠具有這方面的能力，全面提高學生的綜合素質。

二、大學英語教學合作學習模式開展基本形式

大學英語教學與合作學習模式相互結合是我國英語教學的重大突破，通過這樣新型的教學方式的提出，為英語教學的開展開拓了一大片天地。在合作學習的模式之下的英語教學主要體現為以下幾種形式：

（一）情境創設下的角色扮演

進行情境創設，能夠讓學生有身臨其境的感覺，更加直接地感受到相應的英語教學的氛圍，通過這種方式，可以將教學內容具象化，加深學生對英語使用氛圍的印象。再將學生進行分組，通過小組成員之間的相互配合，小組長的正確領導和組織，讓每個小組通過角色扮演的方式將相應的英語教學的文章或者是日常對話等以話劇的形式表演出來，讓學生能夠對所學內容有最直接的感受，從而全面提高大學英語課堂教學的水平，同時還能夠激發學生對大學英語的學習興趣，提高他們的合作能力，可謂是一舉多得。

（二）激烈的辯論賽

辯論，是鍛煉學生說話能力以及語言組織能力最好的方法，同時也是提高學生的思維能力以及引證能力的最佳方式。所以，在進行大學英語教學的過程中，就可以利用辯論的方式將學生拉到一起開展學習。老師可以通過在課堂上引入社會上的一些熱門話題，讓學生以分組的形式進行小組之間的討論和資料的查詢，然后以組的形式開展相應的辯論賽。通過這樣的方式，能夠讓學生更加積極、主動地去參與到英語的學習當中，鍛煉用英語來組織語言的能力，提高英語應用能力，同時還能夠拉攏整個班集體，創造一個高效的英語學習環境。

（三）互相發現問題

在大學英語合作學習的開展中，老師應該鼓勵小組之間的成員相互發現問題，并指出問題，相互幫助解決問題，然后讓學生以小組報告的形式用英文將其記錄下來，并進行定期檢查。同時，學生要盡可能用英文來寫出自己問題的發現與解決過程。通過這樣的方式，不僅能夠鍛煉學生的英語組織能力以及書寫的能力，還能夠讓學生及時地發現自己在英語學習方面的不足，進行改正，全面提高小組的英語學習水平，從而促進全體學生英語水平的提高。（本文來自于《統計與管理》雜志。《統計與管理》雜志簡介詳見。）

三、大學英語教學中合作教學模式開展的策略

通過合作學習，可以讓學生在進行英語學習的同時還能夠提高綜合素質，可以說意義重大。具體而言，有以下幾種方法。

（一）重視課堂上合作氛圍的營造

為了能夠有效地將大學英語教學與合作學習相互結合起來，老師一定要為學生營造一種合作的課堂氛圍，才能夠促進學生積極、主動地參與到英語合作學習當中。首先，要做到將學生作為課堂的主體，能夠讓學生感受到師生之間的平等關系，做到相互尊重，相互理解，從而讓英語教學課堂和諧、融洽，這樣，學生才能夠勇于參與到合作學習中，勇于與老師、同學一起討論問題，從而活躍課堂的教學氣氛。

（二）做好學生合作意識培養工作

在教學過程中，一定要重視學生的合作意識的培養，讓學生能夠主動地運用英語進行相互交流，相互討論，讓他們能夠有耐心地去聽取他人的意見，虛心地接受他人的指導。讓學生意識到，單獨、個人的學習只能夠片面地提高自己的考試成績而已，但是集體的學習卻能夠全面地提高自己的合作、交流等各個方面的能力，可以促進自己成為一個“人”，一個不僅僅是為了讀書而讀書的人，從而促進自身的全面發展。

(三)靈活運用小組教學模式

合作學習的教學模式中，小組學習是最基本的方式，所以，在大學英語教學過程中，一定要靈活地運用小組教學模式，全面開展合作學習。通過小組教學模式的開展，能夠將不同背景、不同身份的學生組合到一起，讓學生學會與他人相互配合，通過小組長的合理領導與組織，能夠發揮出每一個成員的能力與才能，從而推動整體小組成員的進步。而且，通過分組，進行組與組之間的競爭，能夠激發學生相互合作的渴望，因為只有良好的合作，讓每一個學生都發揮出自己的正能量，才能夠讓自己的組獲得勝利。

（四）全面提高教師本身知識素養和教學能力

要開展一個完美的教學，就一定需要一個高素質、高水平的教師。通過一個擁有高超的教學能力的老師，能夠為英語課堂注入一股新鮮的力量，讓學生感受到高水平的英語教學。這樣的老師能夠靈活地運用并掌握合作教學方法的精髓并合理地運用這樣的教學方式，讓學生能夠享受于大學英語的學習當中。所以，老師一定要不斷地做到自我升值，自我教育，從而不斷地提高自身的教學修養和教學素質，全面提高自己的教學能力，使學生能夠從課堂上真正獲益，能夠從老師的身上學到他們所需要的東西。

四、總結

總之，合作學習是一項新型的教學模式，是順應社會對人才要求而開展出來的。在大學英語教學過程中開展合作學習，是全面提高我國大學英語教學水平的重要方式和要求，我們要做好這方面的工作，讓英語教學更加靈活，更加多樣，從而為我們的社會培養出更多高水平的綜合型人才。

作者：滕麗梅 蔡秀國 單位：青島濱海學院

第二篇

一、合作學習的優勢

在傳統的以教師為主的課堂，教師占據著主導地位，課堂是教師的一言堂;學生的學習比較被動，主要以聽教師講課為主，很難有表達自己的機會，尤其不可能保證每位同學都有表達思想的機會。合作學習“通過強調學生在知識構建中的主動參與，意味著對將大量的知識灌輸給學生的傳統的教學模式的摒棄”。在合作學習中，學生成為學習的主體。每一位同學都有機會通過小組學習的形式參與到學習中來，互相交流、互相學習、互相幫助、互相監督，為達成共同的學習目標貢獻自己的力量。合作學習極大地提高了學生主動參與課堂活動的機會以及參與的積極性。Antil等人認為合作學習風靡的原因是它能調和個體差異，突出社會交際和學術的雙重功能以及社會建構的兼容性。如果說個體差異一直是教學的攔路虎，那么合作學習使得這個缺陷成為了優勢。通過合作學習，知識、經歷各不相同的小組成員實現了知識、信息、學習策略、思維方式等方面的互補。同時，合作學習不僅可以提高學生的學習能力，還可以提高他們的人際交往能力，培養他們與人合作的精神。此外，合作學習改變了由教師向學生灌輸知識的傳統學習模式，賦予了傳統的對話形式以新的概念與意義。

二、合作學習的原則

我們不能簡單地將合作學習理解為小組討論。合作學習的核心在于通過小組成員間的合作以達到設定的學習目標，成功的合作學習必須滿足一些必要的前提。Johnson＆Johnson將合作學習的原則歸納為五點:(一)積極的相互依賴，即學生們要理解他們不僅要對自己的學習負責，還要對小組其他成員的學習負責;(二)個人的責任，即每位學生要證明他(她)完成了分配給他(她)的任務;(三)面對面的積極交流，即學生有機會向其他小組成員解釋他們所學的知識，幫助彼此理解和完成學習任務;(四)社交技巧，即所有學生都希望有效地交流，承擔小組工作的領導職能，建立和維護小組成員間的信任，建設性地解決小組間的矛盾;(五)小組支配，即小組成員必須階段性地評估他們的工作，以及探討如何提高合作的效率。總體而言，在合作學習中，同學們按同質或異質小組，劃分為4～7人的小組。小組成員之間的關系是相互依存的，每一位成員都對整個小組的學習負有責任，任何一個人的懶惰或不積極都會導致小組學習目標的無法達成，因而，小組成員必須創造“生死與共”(sinkorswimtogether)的學習氛圍。小組成員應掌握一定的溝通技巧，通過面對面的交流與合作，完成教師布置的學習任務;而教師對于合作學習的評估不僅針對個人，也針對整個小組。

三、合作學習在大學英語課堂上的應用

合作學習可以廣泛地應用到大學英語教學的各個環節。在合作學習的準備階段，教師要合理安排小組。合作學習的重要表現形式就是小組學習，那么，要開展合作學習的首要工作就是將同學們劃分為不同的小組。劃分小組看似簡單，但暗藏玄機，如果劃分小組不合理，就會直接影響合作學習的展開。教師在分組時要充分考慮到小組的大小、學習能力、學習風格、個性差異、課后交流的方便性等多方面因素，為合作學習奠定基礎。

首先，教師在分組時，首先要考慮小組的大小。Brilhart＆Galanes認為最理想的小組人數是5人。超過5人，小組成員參與的機會就會減少，對合作學習的滿意度、凝聚力和分享領導的機會就會減少。少于5人，則沒有充分的知識、能力、資源來完成教師安排的任務。通常，一個小組以4～5人為宜，但考慮到大學英語的班級偏大，6～7人也可接受，但不宜再大。

其次，教師要考慮的是小組成員的搭配。按照學習能力劃分異質小組(heterogeneousgroup)是合作學習專家普遍推崇的分組方式，即一個小組內既有學習能力強，又有學習中等和學習較差的同學。但在教學實踐中要做到真正的異質小組的搭配卻并非易事。通常我們會按照學生的入學成績和分級考試成績來考量學生的學習能力，但難免有不準確之處，且學生在聽說讀寫譯方面的能力可能各有所長，所以，僅憑分數來判斷學習能力、劃分小組是不全面的。教師需要在教學過程中不斷地觀察、了解，方能對學生的學習能力有一個大概的了解，從而不斷調整小組的成員結構，促進合作學習的開展。

除學習能力外，教師在小組分配時還應考慮學生個性的差異。有些學生活潑開朗，做事積極主動，喜愛發言;而有些學生靦腆害羞，個性低調或不善言談，因而在分組時，要考慮到小組成員間的個性互補。同時，在小組分配時還要充分考慮到學生課后交流溝通的方便。合作學習過程中大量的構思、材料準備、整理工作都需要在課后完成。而在很多院校中，隨著高校擴招和和英語分級教學等的推行，使得英語班的學生可能分屬不同專業、不同寢室、不同校區。這些都對學生課內尤其是課外的交流造成一定的影響，所以，分組時要保證小組成員課后溝通的方便性。在課堂教學中，合作學習可以貫穿于大學英語教學的各個方面。比如在進行聽力訓練時，可以讓學生在聽完聽力材料后，在小組內彼此交流對這一材料的理解，補充、完善內容，并交流看法。

在閱讀教學中，合作學習的方式有很多種。小組成員可以每人分工閱讀一篇文章的某一部分，然后互相交流;也可以在閱讀同一篇文章后通過討論，驗證自己對文章的理解是否透徹;還可以讓學生閱讀有關某一主題的不同觀點的一些文章，然后再通過討論，交流自己所讀篇章的內容，交換閱讀的心得。口語是合作學習運用最充分的教學環節。教師布置一個口語練習的任務后，小組成員先通過討論，確定任務完成的步驟及每人分配的任務，然后分頭準備材料，再進行面對面的交流，最后通過個人報告或集體匯報的形式向全班同學展示他們的學習成果。合作學習同樣適用于寫作教學。在寫作的準備階段，小組成員通過討論、提問、交流知識和信息來確定寫作的主題、觀點、選材。寫完初稿后，小組成員相互批改小組成員的作文，找出彼此的優缺點，提供修改的建議。通過合作學習，小組成員可以對比同伴的文章，了解自己的長處，發現自己的缺點，互相學習，彼此促進。合作學習不僅僅可以用于課堂的教學活動中，還可以延伸到課外學習中。事實上，大量的學習準備工作都需要學生在課外完成。教師可以布置好學習任務，讓學生們通過合作學習的模式在課外分工合作，完成學習任務，然后在課堂上演示他們的學習成果。這樣既豐富了英語學習的第二課堂，又大大節省了寶貴的課堂教學時間。

在合作學習的實際操作階段，教師有一些細節值得關注。首先，教師在布置任務的時候，應確保這一任務需要通過各個小組成員相互交流、協商、討論、合作方能完成。如果這一學習任務憑借個人的力量就能輕而易舉地達成，那么，它無法激起每一位成員的參與積極性。此外，教師應注意培養學生的交流技巧，并不是每一位同學都很擅長交流。教師應引導學生如何清晰地表達自己的觀點，傾聽他人的觀點和意見，懂得如何向他人提供幫助和建議，如何客觀地評價小組的活動成果，等等。教師應該密切觀察各小組的合作學習狀況，避免某些小組成為一兩個同學的“一言堂”。如果有必要，教師應幫助同學排除交流方面的障礙，確保合作學習能順利進行。

評估是合作學習的重要組成部分。要開展有效的合作學習，教師就要建立一套合理的評估機制。當一些學生發現他們的努力對于小組學習毫無貢獻，或他們的貢獻不被其他成員認可，那他們就會心灰意懶，當旁觀者或開小差。相應的，如果一些同學發現所有的工作都是他(她)一個人完成的，那他(她)也會開始松懈、偷懶。因此，針對合作學習的評估體制，要充分肯定和獎勵小組成員間的合作，兼顧小組表現和個人表現。Webb認為小組學習的評估要考慮到四個方面:(一)評估個人的能力;(二)評估向小組其他成員學習的能力;(三)評估整個小組的學習成果;(四)評估學生與小組其他成員合作的能力。通過評估這四個方面，才能調動每位同學的參與積極性和學習動機，提高合作學習的效率。

四、結論

合作學習的精髓在于小組成員間的精誠合作。在大學英語的教學實踐中，教師不僅要更深入地理解合作學習的理論，更應結合本班的實際情況，在教學實踐中細觀察，勤思考，將理論與實踐相結合，切實貫徹合作學習的原則，提高合作學習的效率，使合作學習更好地服務于大學英語教學，使學生在英語學習和人際交流方面都獲得長足的進步。

作者：王明月 吳春波 單位：武漢大學外國語言文學學院

第三篇

一、合作學習的相關概念

（一）關于合作學習的歷史

17世紀的時候，盧梭、杜威、夸美紐斯等教育理論家對合作學習在學習中的關鍵作用做出了確定。到了20世紀70年代的時候，合作學習真正在美國興起，到七八十年代的時候得到了實質性的發展。約翰兄弟（美國明尼蘇達大學合作學習研究中心）對合作學習的研究有著巨大的貢獻，在他們的研究中得出合作學習的應用對所有學習者都有著最大程度的促進作用，而且在小組間，大家可以相互討論，相互幫助，相互鼓勵，最終達到共同進步。在斯萊文教授（美國約翰霍普金斯大學）的研究結果中，合作學習在學生的學習過程中能夠讓小組作為一個學習的整體來獲取知識。我國對于合作學習的研究出現在20世紀80年代末90年代初這個時期，合作學習被引入到學生的學習課堂中。浙江和山東最先引入合作學習教學模式，成為了國內的研究重點地區，之后其他各個地區也陸續參與進來。我國合作學習研究的代表人物是王坦，針對合作學習他發表了《合作學習導論》、》《合作學習的理念和實施》、《合作學習———原理與策略》等多篇著作及眾多論文，從中可以總結出王坦對于合作學習的觀念：合作學習的基本形式是合作學習小組，促進學生互動與學習，將團體的成績作為評價標準，促使學習共同進步，達到教學目標。

（二）支撐合作學習的理論

1．從學習者角度看合作學習的理論支撐。從學習者的角度來看，建構主義理論是支撐合作學習的理論基礎。在建構主義看來，學習環境中的關鍵特征是合作，學習者在構建自己知識的時候，也應該構建共同的知識。小組學習或者小組共享并不是合作學習的全部內容，合作更應該是在深層理解和解決方案之間形成協同，這種效果是別的方式實現不了的。

2．從認知理論角度看合作學習的理論支撐。從認知理論的角度來看，社會發展理論是支撐合作學習的理論基礎。學習的過程就是知識從學生的交流互動到成為個人思維。社會發展理論的核心是最近發展區理論，指兒童自我解決問題和他人幫助（成人指導、與水平高于自己的伙伴合作）下解決問題之間的潛在發展水平差異。

二、大學英語聽力教學中運用合作學習的可行性探討

教師引導學生進行信息的輸入、分析、加工和輸出的綜合性過程就是聽力教學過程，本文將從二語習得理論來對聽力學習中運用合作學習的可行性進行探討。

（一）解析二語習得理論。

1．語言輸入。學習者怎么獲得了二語能力從輸入假設中得到了解釋。學習者的語言學習水平從現有水平提高到略高于當前水平的下一個水平。這么說來，語言輸入應該比學習者當下的學習水平較高，可以理解為可以理解的語言輸入。

2．情感過濾。可理解性的語言因素是語言學習的必要不充分條件，語言在輸入的過程中受到情感因素的過濾，而且被接受的量也是由情感因素決定的，情感因素在二語習得的過程中具有非常重要的作用。二語習得中的第一個變量就是語言輸入，促使語言輸入傳遞到語言習得機制的因素有自信心、焦慮情緒等情感因素。當學生的積極性高、自信心強、焦慮情緒少時，語言輸入受到情感因素的過濾就會減低，讓更多的語言輸入到達學習者，讓學習者為二語習得的成功做好鋪墊。

3.互動。當被認同的可理解性輸入成為語言習得的必要條件時，同等重要的是語言學習受到意義協商的促進。在于他人的互動過程中，學習者能夠得到比平時更多的語言輸入，而且能夠比平時更好的理解這些語言輸入，這在一定程度上促進了二語習得。

4．可理解性輸出。學習者交際能力的提高不僅要依靠可理解性輸入，語言輸出也有著同樣重要的作用。語言習得的關鍵是可理解聽力輸入，但是單單依靠可理解性輸入是遠遠不夠的，并不能達到語言水平持續提高直至達到精通的程度。學習者在理解復雜的語言輸入的同時更加要注重能被他人理解的復雜的語言輸出。（二）二語習得與合作學習之間的關系。合作學習與傳統的教學模式相比更能夠增加在真實的語言環境中師生之間、同學之間的交流次數，這也在一定程度上增加了語言輸入與語言的輸出。學生之間的語言輸出更加容易相互理解的原因在于這些學生具有在知識結構、思維方式和英語水平等方面的相似性；而這些方面存在的差異性有利于學習者能夠有獲得略高于現有水平的語言輸出的機會。根據這個理論，當教師指導學習通過各種小組形式進行互動時，學生個體和學生同伴在合作中都能夠得到更多的可理解性語言輸入，也增加了語言輸出的機會。課堂上的互動活動能夠讓學生在真實的環境中進行語言交流，實現形式與實踐學習的統一。

三、對于合作學習運用在英語聽力教學中的效果的驗證實驗

1．實驗前的準備工作。選取大學中的兩個同年級的非英語專業的班級作為實驗對象，甲班的學生接受合作學習教學模式的英語聽課教學；乙班的學生則是接受傳統教學模式的英語聽力教學，即非合作學習教育模式。選擇的這兩個班中要求人數相同，男女比例相同。對兩個班都進行為期一個學期的教學實驗。兩個班所用的教材都為外研社出版、鄭樹棠主編的《新視野大學英語———讀寫教程》和《新視野大學英語———聽說教程》。兩個班只在英語聽力課堂上采用不同的教學模式，其他科目的學習都采用相同的教學方式和內容。準備兩份英語聽力考試卷，用來對兩個班學生在實驗前和實驗后的英語聽力水平。公平起見，選擇近幾年來的四季英語考卷中的聽力試題，隨機抽取題目，重新組合后形成新的試卷。確定兩個班采用的教學模式所要包含的教學內容和教學方式。甲班在英語聽力教學中采用合作學習的教學模式，在聽力課堂中除了基礎的聽之外，還要給學生提供符合合作學習模式的小組活動，比如：小組探討、聽力訓練、聽寫等方式；在教學的全過程中要求師生都采用英語來進行交流；根據學生個體之間的差異建立異質小組；教師參與課堂活動，及時與學生交流，對小組的學習情況進行了解和反饋；選取組長來負責和協調各小組活動。乙班采取傳統的即非合作學習的教學模式，課堂內容包括聽音、練習題、答案校對，還有大量的師生問答和英語交流。

2．合作學習中小組討論的步驟。步驟一：進行聽力教學聽前的準備。在聽力聽音之前老師提出關于即將聽到的聽力內容的問題，并告訴學生在聽音結束之后將會小組討論，讓學生更加認真和有針對性的對英語聽力材料進行聽音。步驟二：第一次泛聽之后通過小組交流交換信息。在一邊的放音結束后，通過小組之間對聽力材料內容的討論，讓小組內的同學講自己聽到的內容進行交換，核實自己聽到的信息，縮小成員之間的信息差距，做好下個步驟的準備。步驟三：第二次聽音結束后獨立做課后題，并就答案進行討論。在第二遍聽音結束之后，要求學生根據自己聽到的內容獨立完成課后練習題，然后就答案進行討論，每個小組成員都要拿出支持自己答案的證據來說服不同觀點的其他成員。將組內最終形成的答案意見和有爭議的內容進行記錄。步驟四：各組間進行相互討論。教師與每組進行問答后了解各組學習的側重點，各組代表論述自己的觀點，把自己不懂的地方與別的組討論。

3．兩班實驗結果對比。實驗進行前對兩個班的成績進行摸底，甲班的英語聽力考試成績平均分比乙班要低。經過一個學期的教學實驗，試驗后對兩個班進行聽力成績考核，甲班的英語聽力成績得到了顯著的提高，平均分高出乙班成績平均分。（本文來自于《黑河學刊》雜志。《黑河學刊》雜志簡介詳見。）

四、總結

本文對合作學習的教學模式應用與英語聽力教學的效果做出了實驗，希望對英語聽力的教學提供一定的幫助，并且希望更多的學者能夠參與到合作學習教學模式的研究中來，探索大學英語聽力教學的有效的辦法。

作者：郝璐璐 單位：河南洛陽師范學院