翻譯課程價值取向的發展態勢研究

　　[摘要]社會文化系統中的翻譯課程并非是獨立于社會及其場域的客觀存在，也并非與價值無涉，其開發和建設強調價值取向的合理定位，并在系統內外因素的張力中動態發展: 或以某種價值取向主導，或以多種價值取向共現。翻譯的語言服務性、翻譯人才的社會需求性以及學習者個體發展意識的自覺性決定了翻譯課程在個人、群體、社會等多元主體利益交互作用下負載不同的價值取向。主體間性的課程價值自覺能滿足彼此的內在需求和行動意向，使翻譯課程彰顯更強的生命活力。

　　本文源自上海翻譯 發表時間：2021-04-08《上海翻譯》是學會會刊，也是中國外語類核心期刊以及《中國學術期刊綜合評價數據庫》的源刊，國內外公開發行。本刊辦刊宗旨：探討翻譯理論，傳播譯事知識。總結翻譯經驗，切磋方法技巧。廣納微言精理，側重應用翻譯。把握學術方向，推動翻譯事業。

　　[關鍵詞]翻譯課程; 價值取向; 單一主導; 多元共現; 主體間性

　　1. 引言

　　19 世紀中葉，英國教育學家 Hebert Spencer 提出了“什么知識最有價值”的論題，這一歷史性發問引起了人們對知識價值的思考。20 世紀下半葉，美國課程社會學家 Michael Apple 提出了“誰的知識最有價值”的觀點。兩種曠世之問都源于共同的基點，即知識具有價值。知識在被推崇和貶抑中體現一定的價值序列，并滿足其價值主體的多元需求。如果沒有價值，我們便不復意欲和行動，因為它給我們的意志和行動提供方向。( 韋伯，1998: 8) 知識價值常滲透著不同的權力關系，體現著權力主體的意志和利益。

　　課程是社會場域內知識的承載物。作為一門學科課程，翻譯課程受知識價值及社會場域內特定價值觀的影響，它并非獨立于社會及其場域，也并非價值無涉，其開發和建設強調價值取向的合理定位。這不僅體現著人們對課程的整體認知，也影響著課程目標、課程內容、課程實施等要素的厘定。

　　2. 翻譯課程的多維價值取向

　　一般而言，翻譯課程開發和建設的維度主要包括對學科知識、社會生活及學習者個體的研究。相對應地，課程具有知識價值取向、社會價值取向和個人價值取向。

　　2. 1 翻譯課程的知識價值取向

　　知識價值取向強調課程知識的內在價值，認為課程內容的價值在于知識本身，為知識而掌握知識是值得的，知識是心智的食糧。( 廖哲勛等，2003: 96) 翻譯課程的知識價值取向是以多國語言、多元文化知識的掌握和翻譯知識的獲得為課程建設的邏輯起點，并根據知識發展的需要完善課程設計，其課程體系建設旨在建構集語言、文化、翻譯、百科、信息技術等知識于一體的知識體系，強調各知識版塊的邏輯承接。翻譯課程知識的選擇與剔除事關價值判斷的問題，其過程既帶有獲取課程知識的永恒主義課程思想成分，也帶有翻譯知識體系與社會需求相銜接的實用主義課程思想痕跡。但過于強調翻譯課程知識價值取向的課程體系建設有可能使其缺失與社會生活的互動，在知識體系的象牙塔中難以回歸至生活世界。

　　2. 2 翻譯課程的社會價值取向

　　知識是社會化的知識，人是社會化的人，課程是在社會場域內借助社會化的知識培養滿足社會需求的人才。翻譯是一種社會語言服務活動，其特性決定了翻譯課程建設既要關注課程知識內在發展邏輯，也要注重市場對于翻譯人才的招聘需求( 張生祥等，2017: 61) 及社會期待與反饋，強調課程建設與外部世界的聯動，以及對社會發展產生的顯性或隱性影響。翻譯課程的社會價值取向以是否滿足社會政治、經濟、文化發展需求為準繩，具體包括翻譯課程的政治價值、經濟價值和文化價值取向等。

　　翻譯課程的政治價值取向是指課程知識的選取和課程體系的建設滲透社會、階級、團體的權力關系，體現社會政治的某種意志和利益。自翻譯課程建設以來，政治需求和社會利益常融入具體的課程建設中。譬如，社會主義國家將共產主義理論作為政治綱領，在課程中貫穿馬克思主義思想及其相關政治思想，致力于培養具有正確的政治方向，且能運用政治理論分析和解決問題的翻譯專業人才。

　　大凡文明國家，無不以翻譯為文明互鑒之綱; 大凡經濟強國，無不重視并受益于翻譯教育事業。經濟發展的需求對翻譯教育提出了更高的要求，進而反映在翻譯課程目標、內容與實施等要素中。在信息時代，經濟發展呈幾何級數增長，經濟全球化帶動了復合型應用翻譯人才的社會準入，又為市場經濟的蓬勃發展注入新活力，凸顯了翻譯課程為社會及區域經濟建設服務的理念。( 楊正軍等，2019: 178) 當前，各高校及外經貿類大學開設與經濟建設、外事商貿相關的翻譯課程，旨在培養商務翻譯和經貿翻譯人才。凡此種種充分反映出翻譯課程嵌含著一定的經濟價值取向。

　　翻譯課程的文化價值取向是指課程對文化交流與發展需求的滿足。翻譯是多國語言轉換和多元文化交流的社會文化活動，文化信息是翻譯課程內容的基本內核之一。翻譯課程與文化具有天然聯系，表現為課程內容中涉獵多元文化交流而獲得的智力知識和經驗。傳遞知識、傳承文化及補充和完善社會多元文化信息是翻譯課程不變的使命。但翻譯課程并非直接參與至社會文化活動中，而是通過培養翻譯人才實現多國語言知識的傳遞及多元文化信息的系統性交流，從而促進文化生命的延續。

　　2. 3 翻譯課程的個人價值取向

　　翻譯教育是關涉翻譯人才的教育。學生不是既定或預設翻譯課程內容的被動接受者，而是課程建設的助推者和反饋者，并在翻譯知識獲得和翻譯實踐體驗中感知和理解其中的語言知識和文化信息，這種體悟和反饋又能進一步促進翻譯課程建設的完善。通常而言，如果在翻譯課程建設過程中，學習者個體因素被置于翻譯課程建設首位，個體發展訴求被重視和凸顯，那么翻譯課程就會體現出較強的個人價值取向，學習者的語言能力、文化能力、翻譯能力、翻譯意識( 楊正軍等，2018: 137) 等也會得到培養。翻譯課程要素也由此體現出一定的人文關懷，并視其為課程建設的價值追求，這無疑會使翻譯課程的生命觀照得到彰顯。

　　3. 我國翻譯課程價值取向的歷史走向

　　我國英語翻譯教學最早發端于清末。在不同歷史時期，由于社會文化環境變化，開發翻譯相關課程的行為主體對課程本質及屬性具有不同認識，翻譯課程的價值取向也體現出不同偏重。

　　3. 1 清末民初

　　京師同文館是我國清末最早的官辦外語教育機構之一。學館成立之初，開設了以英語為主的外語課程。雖然同文館后期的外語課中增設了俄、日、法等多國語言課，但仍以英語課居多。其創辦旨在 “曉暢翻譯，通澈中外事理，以備舌人之選”( 馬挺亮，1916: 1) ，意在服務外交談判事務。該階段是丁韙良所謂的“譯員學校”時期( 呂達，1999: 54) 。翻譯是當時主要的外語教學方法，也是一門核心課程。在同文館八年制課程設置中，分別設有“翻譯條子” “翻譯選編”“翻譯公文”及“練習譯書”( 陳元暉等， 2007: 92) ，課程難度呈階序性遞增。

　　此外，清末的翻譯課程還直面經世致用，注重培養校對條約文字、參與外事談判的博雅之士，以解決外事往來中的語言溝通不暢問題。據《光緒二十一年( 1895 年) 閏五月奉堂諭》記載: “嗣后各國會晤，應派熟悉該國語言之同文館翻譯官及學生等一二人，在旁 靜 聽，以免洋員翻譯參差”( 同 上，2007: 117) 。清廷大臣志銳在《請飭派學生充當出使翻譯參贊等片》奏折中提到，“輪換出使大臣之時，令其帶出四人，仍照學生支給薪水，專習語言，三年之間，斷無不能通曉之理。或翻譯缺出，即令坐充; 或參贊乏人，亦許擬補”( 同上，2007: 82) 。時隔六年，該奏折提議被總理衙門采納，并將學生分批隨出使大臣派往各洋文洋語使館實習。總理衙門明確規定，所派遣學生“以三年為期，責成出使大臣，嚴為稽核”， “如不堪造就，即行咨回”( 朱有瓛，1983: 51) 。

　　由此可管窺，該階段的翻譯課程既重視西語、西文及“諸學”等課程內在的知識價值，也強調課程的社會服務性，凸顯了翻譯課程的工具理性，具有明顯的知識價值取向和社會價值取向。

　　3. 2 民國時期

　　民國元年，南京臨時政府教育部成立，改革了清末封建教育制度，頒布了新的教育法令，提出“凡各種教科書，務合于共和國宗旨。清學部頒行之教科書，一律禁用”( 毛禮銳等，2005: 302) 。全國臨時教育會議發布了新的教育宗旨，要求“大學以教授高深學術，養成碩學閎材，應國家需要為宗旨; 專門學校以教授高等學術，養成專門人才為宗旨”( 朱有瓛，1990: 21) 。外語專科學校及大學外語教育強調翻譯是英語學習的一項基本能力，培養翻譯人才是滿足社會發展需要的主要舉措。全面抗戰以來， “改訂教育制度及教材，推行戰時教程。訓練各種專門技術人員，予以適當分配，以應抗戰需要”( 于述勝，2000: 78 - 79) 。其間，清華外文系的課程注重培養“博雅之士”、“了解西洋文明之精神”、“編譯書籍，以西洋之文明精神及其文藝思想，介紹傳布于中國”( 清華大學校史編寫組，1981: 164) ; 南開大學時任英文系主任柳無忌先生提出要“造就以英語為專業的人才，培植一些研究與翻譯西洋( 不限英國) 文學的學者”( 柳無忌等，2004: 74) ; 國立西南聯合大學外國語文學系繼承了博雅課程中的合理成分，開設了“譯詩”“文學”等課程，“翻譯 + 專業知識”、詩歌翻譯、文學翻譯等成為翻譯課程的主要內容( 劉軍平，2012: 312) 。課程實施靈活多樣，課外翻譯實踐逐漸頻繁。譬如，組織學生翻譯馬克思主義著作，派遣學生參加翻譯實務訓練，委派部分教師任隨軍翻譯等。( 石潤宏，2016: 63)

　　同時，以美國教育家 John Dewey 為代表的實用主義學者來華講學，強調教育是個人發展和社會改造的基礎，“經驗”是學習者個體與環境間相互作用的過程與產物，課程要充分考慮學生的需求，重視學生個體發展。在革命根據地，以抗戰教育、政治教育為中心的翻譯教育注重翻譯課程與實踐活動相結合，這不僅滿足了時局對翻譯人才的需求，也在“做中學”和“學校即社會”理念的指導下促進了學習者翻譯經驗的獲得和積累。

　　概言之，受國內局勢發展需求的影響和國外教育理念的引導，民國時期的翻譯課程以抗戰需要、生產勞動和政治經濟發展為基點，在實利主義思想指導下，將翻譯學習空間從以往的學校課堂延伸至社會生活世界，強調學生個體發展需要，凸顯了翻譯課程的社會價值取向和個人價值取向。

　　3. 3 建國至“文革”時期

　　中華人民共和國成立以來，外交上的“一邊倒” 導致了 外 語 教 育 上 的“一 邊 倒”( 胡 文 仲，2001: 247) 。各高校外語院系英文班改為俄文班。1950 年頒布的《高等學校文、法、理、工、學院的課程草案》規定，外國語文系的課程設置旨在“培養學生熟練運用和翻譯外國語文能力，使其成為翻譯干部、外語師資及研究外國文學的人才”( 四川外國語學院高等教育研究所，1993: 4) 。1952 年，清華大學“外國語文學系建制撤銷，主要師資并入北京大學。少部分教師留在清華成立了俄文教研組”( 《百年清華，百年外文》編委會，2012: 1) 。1953 年 7 月，教育部頒行的《關于高等師范學校教育、英語、體育、政治等系科的調整設置的決定》指出: “只保留華東師范大學英語系，負責培養全國中學英語師資。其他各校的英語系，一律停辦”( 何東昌，1998: 221) 。這些舉措體現了翻譯課程的社會本位傾向。課程的整體規劃和建設權歸國家所有，強調要以蘇聯教育思想為指導，借鑒其教育模式，課程的個人價值被擱淺，學校和教師僅是對翻譯課程既定內容的實施以及對課程要求的迎合和滿足。英語翻譯教育在被俄語教育代替的過程中逐漸異化，并一度處于停頓或中止狀態。隨著中蘇關系惡化，英語教育逐漸復蘇，但翻譯課程的整體定位仍以服務社會為中心，反映在翻譯必修課設定的社會需求傾向和以政治題材為主的翻譯課程內容選擇，“課程與教學是一種政府直接領導下的行政事務，高校是執行政府課程政策的機構”( 鮑嶸，2008: 195) ，并無課程設置的自由。 “文革”后期，社會主流意識形態操控下的翻譯課程預設了既紅又專的課程內容，以既定的帶有革命性和政治化的語言表達為主。

　　由此可見，該時期的翻譯課程在社會意識形態主導下凸顯了社會服務性，社會政治規約下的翻譯課程建設罔顧學科知識的邏輯聯系和學生個性的發展特點，漠視了接受者的認知規律，課程內容選擇、組織與實施具有較強的社會性，翻譯人才培養具有社會化特征，翻譯課程建設具有較強的社會政治價值取向。

　　3. 4 改革開放至 21 世紀初

　　改革開放以來，社會經濟迅速發展，教育集權制逐步解體，翻譯課程權力逐級下放，學校和教師在課程建構過程中獲得了一定的話語權。1979 年頒布了《試行高等學校英語專業教學計劃和英語專業基礎階段實踐教學大綱》，規定翻譯為專業必修課，部分院校招收翻譯研究生，正式確立翻譯課程在英語專業教學中的重要地位，為翻譯教育有序開展發出了先聲。90 年代以降，我國對外交往進入前所未有的發展期，外語人才需求量不斷增加。中國翻譯協會前會長葉水夫先生曾建議: “在高等外語院校設翻譯系或辦專門的翻譯學院，培養不同層次和不同專業翻譯人員”( 轉引自穆雷，2000: 62) 。翻譯逐漸取得了相對獨立的學科地位。翻譯課程建設開始將社會文化環境納入考量范圍，在注重英漢語言文化知識選擇的同時將社會及學生個體發展需要視作重要的參考指標。20 世紀 90 年代末，教育部頒布的《關于外語專業面向 21 世紀本科教育改革的若干意見》規定，“21 世紀的外語人才應具有扎實的基本功、寬廣的知識面、一定的專業知識、較強的能力和較好的素質”( 高等學校外語專業教學指導委員會英語組，2000: 33 - 41) 。翻譯課程從“經院式”的人才培養逐漸轉向寬口徑、應用型人才的培養。

　　21 世紀初，翻譯活動的重要性得到社會普遍認可，翻譯院系逐漸設立、翻譯學位點陸續建立，翻譯課程受到熱捧，“打好雙語語言基礎”“培養翻譯綜合能力”“提高綜合文化素養”“有效進行口頭和書面的信息交流”“適應我國社會發展和國際交流的需要”等表達成為各大綱的共核部分。翻譯課程在強調語言文化知識傳播和課程實用價值過程中，關注學生個體發展需求及課程的社會服務性，形成知識、個人、社會價值取向初步結合的翻譯課程體系。

　　3. 5 2006 年至今

　　2006 年翻譯本科專業試點，2007 年翻譯碩士專業正式設立，標志著翻譯學科建設取得突破性進展 ( 楊正軍等，2017) ，翻譯課程體系建設的專業程度也在具體實踐中不斷提升。

　　在知識層面，翻譯學知識體系圍繞“翻譯”建立 ( 牛云平，2020: 8) ，語言知識、口筆譯技能、跨文化交際能力、公共外交知識、文化百科知識及翻譯知識在課程內容選擇方面得到注重; 在學生層面，課程建設強調對學習興趣的激發、學習主動性的培養、創造性的凸顯及綜合翻譯素養的提升。翻譯課程實施堅持以學生為中心、以教師為主導的理念; 在社會層面，學科和專業設置是應對國際交往和融入全球一體化進程的需要，是高質量翻譯人才培養和翻譯事業發展的需要，也是學科建設和翻譯教育事業發展的需要。( 莊智象，2007: 3)

　　任何翻譯活動都受制于特定民族國家文化傳統、歷史語境。( 袁麗梅，2019: 70) 受社會文化系統的影響，翻譯課程建設也要觀照不同的課程價值主體利益。語言文化知識、學習者個體及社會發展需要等多方面的交相作用使翻譯課程體系建設不再以純粹的科學價值和工具理性為主導，而要在宏大的社會文化語境中兼顧翻譯課程的文化內涵和人文關懷。該時期的翻譯課程建設在注重知識性的同時強調實用性、社會性、人文性，充分演繹了多元的翻譯課程理念，形成知識、個人、社會價值取向的進一步融合，體現為翻譯課程多元價值取向的共生存在。

　　4. 新時代翻譯課程價值取向的發展趨勢

　　21 世紀以來，隨著翻譯專業地位確立和學習者主體意識不斷覺醒，翻譯課程建設以凸顯生命靈動、尊重個性發展為旨趣。在翻譯課程研究中，有關 “生存與生命”“學習者個體”“主體性教育”等議題逐漸進入研究者學術視野。以人為本、注重學習者個體發展的翻譯課程建設和實施逐漸顯現出發展優勢，在一定程度上消除了翻譯教育的功利化傾向，回歸到教育的本質屬性( 呂紅艷，2019: 60) ，這也是翻譯課程的終極價值關懷。

　　翻譯課程內容是翻譯教育目標框定下知識、技能及其他學科內容的總和，“是為了培養人和教育人而產生、發展的，培養人是課程的本體功能，一旦離開了這個本體功能，課程便不復存在”( 叢立新， 2000: 99) 。因此，培養什么人是課程建設的首要問題。翻譯課程價值取向定位要以創新的思維，推出更加符合時代需求的計劃安排( 黃友義，2019: 2) ，課程內容取舍不能脫離生活世界的情境性，也不能漠視課程的本體性價值。倘若將翻譯課程定格為科學性和客觀性知識，那么它是形而上的內容，吞噬了學習者在知識學習過程中的思考、情感、創造，是抽象且冷冰冰的; 如若將其視作基于個人需求的存在形態，那么它會陷入主觀的自我陶醉; 如果將其囿于單純服務社會實體，就會喪失課程的知識世界和個人情懷的根基。過分強調翻譯課程的社會價值取向則會“放大社會或市場對翻譯課程的決定作用，忽視對學習者發展需求的觀照，致使課程本身淪為工業化背景下培養‘模具人’或‘標準件’的工具，不利于受教育者的個性化發展”( 楊正軍等，2017: 44) 。翻譯課程價值取向的偏離使學習者個體的情感世界被忽略，學習者的個性和自主性發展難以得到張揚。

　　總體而言，翻譯課程價值取向是翻譯課程改革的根本動力。其中，知識價值是翻譯課程體系建設的智力支撐和邏輯起點，個人價值是課程建設的初衷和旨歸，社會價值是課程知識價值和個人價值在社會、經濟、政治、文化等方面的外顯。它們在社會文化系統內外因素的張力中動態發展，表現為以某 ( 幾) 種價值取向為主導、其他價值取向為輔的特征。單一價值取向的翻譯課程，或一種價值取向凌駕于其他價值取向的極權主義翻譯課程往往會導致課程建設的整體性裂變，成為新時代翻譯課程建設的桎梏。多元價值取向整合的共識為其發展提供了一定的空間，兼顧了不同價值主體( 包括個人、群體、社會乃至國家) 的觀念、標準以及利益，也是多元價值主體選擇價值目標的意向行為。“在社會系統中，主體間性視角下的價值取向選擇不是隨機的。事實上，在相同的社會系統中，不同行為者的價值取向選擇在一定程度上要整合于共同的系統中，是社會系統得以維持的一種最重要的功能性指令”( Zygmunt，1999: 19) ，這也是哈貝馬斯“交往合理性”的核心要義。鑒于此，翻譯課程建設不應是趨于一統的知識或社會或個人價值取向主導，而應統整“科學知識”“個體發展”“社會需求”于一體，避免因模式化和標準化而引致的翻譯教育同質化和翻譯人才個性缺失。主體間性的課程價值自覺既是時代發展的必然，也是課程價值內在規律的深切呼喚，還是學習者個性發展的迫切需要。它使多元主體在對話和磋商中滿足彼此的內在需求和行動意向，在承認差異共在的基礎上使翻譯課程彰顯更強的生命活力。